Dysleksja stanowi interesujący obszar badań w środowisku związanym naukowo z tą problematyką, ale i dla praktyków. Zagadnieniom związanym z dysleksją poświęca się coraz więcej uwagi, jednak problem dysleksji u dzieci i młodzieży nadal budzi wiele kontrowersji zarówno u osób profesjonalnie zajmujących się tym zagadnieniem, jak i w opinii publicznej (Chodyna-Santus, 2015, s. 187). Sprzyja temu wielość poglądów na temat dysleksji oraz brak jednoznacznej definicji tego zaburzenia.Od wielu lat poodejmuje się wysiłki, by odpowiedzieć na pytania czym jest dysleksja, jakie są jej przyczyny i mechanizmy poznawcze. Większość osób zajmujących się zagadnieniem dysleksji nie ma więc wątpliwości co do słuszności prowadzenia badań na temat tego zagadnienia, poszukiwania metod pracy z uczniami dyslektycznymi, upowszechniania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych oraz rozwijania świadomości o dysleksji.

Pierwszy termin na określenie dysleksji „wrodzona ślepota słowna” zaproponował W. P. Morgan. Zastosował go w odniesieniu do dzieci, które nigdy nie umiały czytać i wykazywały specyficzne trudności w przyswajaniu czytania (Bogdanowicz, 1999, s. 816). Został on ostatecznie zastąpiony pojęciem „dysleksja rozwojowa”, upowszechnionym w latach 60. przez M. Critchley (Bogdanowicz, 2006, s. 13). Określenie „rozwojowa” oznacza, iż opisane trudności występują od samego początku nauki szkolnej. W Polsce z terminem dysleksja rozwojowa stosowana jest zamiennie terminologia opisowa: specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu bądź specyficzne zaburzenia czytania i pisania. 

Dysleksja rozwojowa jest lokalizowana w różnych systemach klasyfikacyjnych, w szczególności związanych z takimi dyscyplinami naukowymi, jak psychologia, pedagogika i logopedia. Psychologia i neuropsychologia zaliczają specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu do zaburzeń wyższych czynności psychicznych i wskazują na ich układową i dynamiczną lokalizację w mózgu. H. Spionek wyznaczała ich miejsce na tle zaburzeń rozwoju psychomotorycznego (Bogdanowicz, 1997, s.143). Pedagogika plasuje dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu w grupie jednostek o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ważne jest tu odejście od medycznej kategoryzacji uczniów oraz diagnozowanych u nich deficytów na bardziej funkcjonalny język społecznego rozumienia ich potrzeb (Wiszejko-Wierzbicka, 2020, s. 72). Uczniowie ci potrzebują w procesie uczenia się szczególnych warunków, odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom, m.in. specjalnego programu i indywidualnego tempa jego realizacji, specjalnych metod, nauczyciela-terapeuty o specjalnym przygotowaniu (Bogdanowicz, 1999, s. 818). W perspektywie logopedycznej dysleksja rozwojowa postrzegana jest jako zaburzenie komunikacji językowej (Domagała i in., 2016, s. 181). Za L. Kaczmarkiem uwzględnia się tu trudności w porozumiewaniu się językowym za pomocą mowy pisanej (pisma) w aspekcie odbioru informacji – czytania i nadawania informacji – pisania (Bogdanowicz, 1999, s. 817). A. Domagała i U. Mirecka (2008, s. 117) wskazują zaś na zaburzenie komunikacji pisemnej, która w swych uwarunkowaniach często jest ściśle powiązana z zaburzeniem bądź opóźnieniem rozwoju mowy dziecka, czyli zakłóconym opanowywaniem kompetencji i sprawności językowych fonologiczno-fonetycznych, ale również morfologicznych, leksykalnych, syntaktycznych i odnoszących się do struktury tekstu. W odniesieniu do tego wskazane autorki przez dysleksję rozwojową rozumieją trudności w opanowaniu czynności czytania i pisania, wynikające z parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego (funkcji poznawczych i wykonawczych zaangażowanych w proces czytania i pisania), szczególnie funkcji percepcyjnych, motorycznych i ich integracji oraz języka (Domagała i in., 2016, s. 182). Przyjęty w ten sposób zakres trudności pozwala na diagnozowanie postaci zaburzeń uczenia się czytania i pisania również w węższym znaczeniu. 

Należą do nich:
dysleksja – specyficzne trudności/zaburzenia w nauce czytania (którym często towarzyszą trudności w pisaniu);
dysortografia – specyficzne trudności/zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, dotyczące szczególnie opanowania poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);
dysgrafia – trudności/zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma (Bogdanowicz, 2006, s. 13). 

Mogą one występować jako zaburzenia izolowane lub współwystępować, charakteryzuje je różny obraz kliniczny (Krasowicz-Kupis, 2003).

W literaturze przedmiotu (M. Bogdanowicz, 1999, s. 839) wskazuje się na dwa rodzaje przyczyn dysleksji: pierwotną (I stopnia, podstawową) i wtórną (II stopnia). Pierwsza grupa to czynniki patogenne działające bezpośrednio na centralny układ nerwowy i zmiany w jego strukturze. W szczególności możemy tu wymienić: przyczyny genetyczne, organiczne i hormonalne. U jednego dziecka może wystąpić nawet kilka przyczyn jednocześnie (polietiologia dysleksji rozwojowej). Do drugiej grupy należą prostsze czynności poznawcze, motoryczne i zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej, będące skutkiem przyczyn pierwotnych (czyli zmian w centralnym układzie nerwowym). Chodzi tu o patomechanizm dysleksji i ocenę, które zaburzenia funkcji odgrywają najistotniejszą rolę w zakłóceniu organizacji czynności poznawczych mózgu, decydując o wystąpieniu dysleksji. Obecnie w patomechanizmie dysleksji rozwojowej znaczącą rolę przypisuje się zaburzeniom przetwarzania wzrokowo-przestrzennego i przetwarzania słuchowo-językowego. Wyróżnić tutaj możemy zaburzenia procesów orientacyjno-poznawczych (tj. uwaga, spostrzeganie, pamięć wzrokowa i słuchowa, kinestetyczna i dotykowa). Istotną rolę odgrywają tu również zaburzenia procesów wykonawczych (tj. motoryka rąk i narządów mowy). Kolejny ważny czynnik w patomechanizmie dysleksji to zaburzenia integracji procesów percepcyjno-motorycznych. Podkreśla się również rolę zaburzeń lateralizacji i orientacji przestrzennej oraz motoryki dużej (Bogdanowicz, 1999, s. 846).

Jak podkreśla M. Bogdanowicz (2011, s. 48) rola logopedy jest bardzo ważna we wczesnym wykrywaniu symptomów mogących świadczyć o tym, że dziecko plasuje się w grupie ryzyka dysleksji i uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Logopeda to nierzadko pierwszy specjalista, który posiada kompetencje i możliwości, dzięki którym ma szansę na wczesne i skuteczne podjęcie interwencji głównie w obszarze rozwijania funkcji językowych. Dlatego tak dużą uwagę przykłada się do tego, by programy studiów logopedycznych pierwszego i drugiego stopnia, jak i studiów podyplomowych zawierały moduły poświęcone problemom diagnozy i terapii dzieci z dysleksją rozwojową. A. Domagała i U. Mirecka (2008, s. 8-9) wskazują na trzy ważne funkcje, jakie pełni logopeda w odniesieniu do dzieci z grupy ryzyka dysleksji lub ze stwierdzoną dysleksją.

Należą do nich:
funkcja profilaktyczna – rolą logopedy jest stymulowanie funkcji językowych oraz usprawnianie funkcjonowania językowego w przypadkach zaburzeń mowy. Ważne jest tu przeciwdziałanie rozpoznanym deficytom oraz praca na zasobach dziecka. Logopeda ma również za zadanie rozpoznać we wczesnym dzieciństwie symptomy wskazujące na opóźnienia w sferze językowej, pomóc dziecku (poprzez długoterminowe zajęcia logopedyczne) i w ten sposób uchronić je przed skutkami opóźnienia rozwoju mowy (Bogdanowicz, 2011, s. 48). W początkowych latach edukacji rolą logopedy jest także rozpoznawanie symptomów zaburzeń innych funkcji warunkujących trudności w czytaniu i pisaniu.
funkcja diagnostyczna – zadaniem logopedy jest ocena rozwoju mowy dziecka, zidentyfikowanie objawów zaburzeń w tym zakresie i ustalenie ich przyczyn.

funkcja terapeutyczna – logopeda, zgodnie z posiadanymi kompetencjami zawodowymi i możliwościami, podejmuje oddziaływania usprawniające zwłaszcza w obszarze rozwoju językowego dziecka. 

Jak podkreśla M. Bogdanowicz (1999, s. 850) wczesna diagnoza i terapia logopedyczna może zapobiec temu, by dziecko tzw. ryzyka dysleksji nie stało się dzieckiem dyslektycznym.

Co do diagnozy dysleksji rozwojowej, to powinna być ona prowadzona przez zespół specjalistów różnych dziedzin. Psycholog przede wszystkim ocenia rozwój intelektualny dziecka, procesy pamięci, uwagę, rozwój emocjonalno-społeczny. Pedagog zaś w szczególności ocenia poziom opanowania wiedzy i umiejętności szkolnych, funkcjonowanie ucznia w środowisku szkolnym i domowym. Logopeda także często jest członkiem zespołu specjalistów diagnozujących dysleksję rozwojową (obok psychologa i pedagoga). 

Zgodnie ze standardami postępowania logopedycznego w przypadku dysleksji rozwojowej (Domagała, Mirecka, 2008, s. 120) w diagnozie należałoby uwzględnić:

ocenę czytania (próby literowe, sylabowe, listy wyrazowe – również z wykorzystaniem pseudowyrazów, teksty). Ocenie podlega technika i tempo czytania, poprawność czytanego tekstu (w zakresie segmentalnym i suprasegmentalnym) oraz rozumienie czytanego tekstu;
ocenę pisania (próby przepisywania, pisania ze słuchu, pisania z pamięci wzrokowej - z wykorzystaniem materiału językowego o różnym stopniu złożoności, także pseudowyrazów, teksty twórcze). Ocenie podlega poprawność pisowni i interpunkcji we wszystkich typach tekstów, zgodność ze wzorcem językowym w przypadku tekstów przepisywanych i pisanych ze słuchu oraz z pamięci wzrokowej. Ponadto poziom graficzny pisma i poprawność językowa (leksykalna i gramatyczna) tekstu twórczego oraz jego spójność;
ocenę kompetencji i sprawności językowej (w aspekcie ekspresji słownej i rozumienia mowy). Ocenie podlega fonetyczno-fonologiczny poziom organizacji języka, morfologia, leksyka, składnia i organizacja tekstu (Domagała, Mirecka, 2016, s. 54);
ocenę funkcji słuchowych (słuch fizyczny – badanie subiektywne, analiza i synteza głoskowa/sylabowa wyrazów). J. Gruba podkreśla, iż konieczne jest również badanie słuchu fonemowego, który jest podstawą umiejętności czytania i pisania (J. Gruba, 2015, s. 23).

W związku z tym, że wielu logopedów posiada dodatkowe kwalifikacje pedagogiczne lub psychologiczne, zakres działań w poszczególnych przypadkach diagnostycznych może zostać rozszerzony. 

W uzupełnieniu do ww. obszarów diagnozy logopedycznej ocenie poddaje się: myślenie, uwagę, funkcje wzrokowe, kinestetyczno-ruchowe oraz sferę emocjonalno-społeczną. Nie mniejsze znaczenie w diagnozie dysleksji rozwojowej mają: wywiad, obserwacja, analiza wytworów dziecka (sprawdziany, zeszyty, dyktanda, rysunki) oraz analiza dokumentacji medycznej (w razie potrzeby wskazana jest konsultacja lekarska, m.in. neurologa, okulisty, laryngologa, a także psychiatry dziecięcego). Diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być wielospecjalistyczna. Wyniki badań zaś analizowane przez zespół diagnozujący. Dostarczają one informacji na temat objawów zaburzeń rozwojowych, uwarunkowań trudności w czytaniu i pisaniu, jak również problemów współwystępujących u dziecka - zależnych lub niezależnych od trudności w czytaniu i pisaniu, takich jak: zaburzenia zachowania czy zaburzenia emocjonalne. Ocena logopedyczna jest jednym z elementów postępowania diagnostycznego (Domagała, Mirecka, 2008, s. 121).

Analiza całego materiału z badań stanowi podstawę przygotowania opinii, w której powinien zawierać się opis dysfunkcji, ale również mocnych stron dziecka. Powinna się ona zakończyć konkluzją, czy mamy do czynienia ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu oraz jaki jest zakres tych zaburzeń (dysleksja, dysortografia, dysgrafia). Konieczne jest także sformułowanie wskazań do pracy z dzieckiem, gdyż opinia ma służyć ukierunkowaniu pracy terapeutycznej ucznia, a nie zwolnieniu go od wymagań (Bogdanowicz, 1999, s. 851).

Nadrzędnym celem logopedycznego postępowania terapeutycznego z dziećmi ze stwierdzoną dysleksją rozwojową jest usuwanie opóźnień i zaburzeń w nabywaniu systemu językowego, stymulowanie rozwoju sprawności językowych, a także zmniejszenie trudności w czytaniu i pisaniu. Do zadań logopedy należy więc usprawnianie funkcji poznawczych i wykonawczych zaangażowanych w umiejętność czytania i pisania oraz doskonalenie umiejętności w zakresie czytania i pisania (m.in. poprzez czytanie treningowe, z uwzględnieniem stopniowania trudności; korygowanie i doskonalenie techniki czytania oraz poprawności czytania w aspekcie segmentalnym i suprasegmentalnym; rozwijanie umiejętności stosowania przez dziecko zasad ortografii i interpunkcji w praktyce, doskonalenie strony graficznej pisma).

Należy pamiętać, iż określenie celów terapii zależne jest od występujących u danego dziecka zaburzeń oraz symptomów i ich nasilenia (Domagała, Mirecka, 2008, s. 123), a także od możliwości psychofizycznych dziecka.

Bibliografia:

  • 1. Bogdanowicz M., 2003, Diagnoza dysleksji rozwojowej w Polsce, w: Kaja B. (red.), Diagnoza dysleksji, Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej;
  • 2. Bogdanowicz M., 2011, Ryzyko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Skala Ryzyka Dysleksji wraz z normami dla klas I i II, Gdańsk: Harmonia Universalis;
  • 3. Bogdanowicz M., 1999, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – dysleksja rozwojowa, w: Gałkowski T., Jastrzeębska G. (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Opole: Uniwersytet Opolski;
  • 4. Bogdanowicz M., 2006, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, w: Krasowicz-Kupis G. (red.), Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia;
  • 5. Bogdanowicz M., (1997), Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w świetle klasyfikacji medycznych, psychologicznych i pedagogicznych, w: Audiofonologia, Tom X, http://ptnzs.org.pl/audiofonologia/AUDIOFONOLOGIA_TOM_X_1997/art11.pdf, [dostęp 30.03.2020];
  • 6. Chodyna-Santus M., 2015, Spór wokół dysleksji, w: Przegląd Pedagogiczny, nr 2, http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.desklight-41dad9fe-673e-4b7e-8845-4f2e78c47ce0, [dostęp 30.03.2020];
  • 7. Domagała A., Mirecka U., Muzyka-Furtak E., 2016, Dysleksja rozwojowa – wiedza i doświadczenia własne przyszłych logopedów, w: ANNALES, vol.1;
  • 8. Domagała A., Mirecka U., 2016, Metody diagnostyki i rehabilitacji trudności w czytaniu i pisaniu, w: Nowa Audiofonologia. Praktyka kliniczna i badawcza, 5(2);
  • 9. Domagała A., Mirecka U., 2008, Standard postępowania logopedycznego w przypadku dysleksji rozwojowej, w: Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego, TOM 3;
  • 10. Gruba J., 2015, Prawidłowy rozwój słuchu fonemowego podstawą umiejętności czytania i pisania, w: Forum Logopedy, nr 7;
  • 11. Krasowicz-Kupis G., 2003, Językowe, ale nie fonologiczne deficyty dysleksji, w: Kaja B. (red.), Diagnoza dysleksji, Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej;
  • 12. Wiszejko-Wierzbicka D., 2012, Specjalne potrzeby ucznia czy szkoły? Przewodnik po edukacji włączającej pomocą w rozwijaniu kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, w: „Niepełnosprawność - zagadnienia, problemy, rozwiązania”, nr III (4), www.pfron.org.pl, [dostęp 01.04.2020];